刘志军，冯永华
(河南大学教育科学学院，河南开封475001)
作为课堂教学的班级授课制自提出以来，对课堂教学的变革就一直没有中断过，在变革过程中，既有建设性探索，也不乏颠覆性的尝试，甚至有诸如“学校消亡论”、“课堂消亡论”的论断。但时至今日，课堂教学依然是学校教育最基本的组织形式。当人类进入21 世纪后，随着信息技术的迅猛发展，出现了资源网络化、环境虚拟化、教学个性化、学习自主化、活动协作化等特征，对教育教学产生极大冲击。尤其是近期“慕课”强势来袭，新技术正在引发一场学习的革命和教育的革命，正在改变几千年来的教育模式。“慕课”提供了一种支持泛在学习、知识建构、交流协作的无缝学习空间，使传统的、根深蒂固的单向知识传授转向注重交流与评估的多向互动；使个体认知转向分布式认知。满足学生日益增长的个性化学习需求是其基本动力，知识生产胜于知识消费是其基本学习理念。它改变了人与人的共生关系，倒逼学校教育、课堂教学方式的变革。我们的学校若不改革，可能会沦为世界一流学校的教学实验室和辅导教室；我们的课堂教学方式若不变革，可能会沦为“慕课”平台的自习室。面对“慕课”对课堂教学的挑战，须重新审视面对面教学的处境。巨大的挑战之下亦蕴含着变革的机遇，“慕课”为课堂生态的重建提供新的定向。
一、课堂教学变革的历程
在教育史上，最先采用班级授课制的是15 世纪末德国的一些人文主义学校。17 世纪上半叶，捷克教育家夸美纽斯从理论和实践进行总结和探索，首先创立班级授课制，将工业化的生产方式引入教育。这种教学制度下，教师使用同一教材、同一教法、同一进度、同一要求，在同一时间面向同一班级里的不同学生传授知识，学生也被假定在“同一条”起跑线上，极大地提高了教学效率，满足了资本主义大工业化的生产需求。19 世纪后半叶，班级授课制在世界各国得以大规模推广和使用，逐步取代了个别教学。班级授课制在充分发挥教师的主导作用和提高教学效率方面做出了过去历史上任何教学组织形式都不曾做出的贡献，在教育史上，教育组织形式由个别教学演变为集体教学是历史的进步。但是，难以关照学生的个性差异始终是班级授课制难以克服的弊病，尤其是随着西方国家教育的普及，越来越多的学生涌入学校，个别差异的需求日益增加，无个性、无差异、统一的课堂教学方式已经阻碍了教育的发展。因此，自19 世纪末、20 世纪初西方现代教育学派就已经开始了课堂教学方式变革的尝试与探索。
19 世纪末在西方流行的分组教学法，按学生的能力、智力水平或学习成绩分成不同的教学班或组，补救班级授课制暴露出来的弱点，力求融个别教学的长处于班级教学之中。但是因被质疑教育的民主性而受到批评。
产生于20 世纪初的道尔顿制、设计教学法和文纳特卡制从不同角度均致力于学生的个性发展需求。道尔顿制的创始人柏克赫斯特(H.Parkhurst)继承和发展了蒙台梭利的“天性内发”、“个体自由”等教育思想。在教学活动中强调学生个体自由安排学习内容和学习任务，自定进度、自主探究、个体之间相互负责合作，“是一种使‘教’、‘学’的程序互相和谐的教育改组”，将以教师讲授为主的教学方法变革为以学生自学研究为主的教学方法。设计教学法由克伯屈(William H.Kilpatrick)所创，用“设计”一词意在强调“全心全意的、充满活力的、有目的的活动”，试图打破传统学科知识界限，摒弃教科书，由学生自定学习目的、学习内容，从而获得发展和生长。文纳特卡制与道尔顿制相似的是:它以“天性内发”论为基础，并将个人的自然发展和个人社会化完全融入教学中，打破班级教学，旨在探索一种个别教学与集体教学相结合的课堂教学方式。但是，道尔顿制因对教学条件的高要求难以满足，设计教学法从根本上完全抛弃了知识的系统性和逻辑性，尽管文纳特卡制较之道尔顿制、设计教学法有较多优点，但其试图完全打破班级教学，彻底超越班级授课制的做法也难以维持，最终，这三种课堂教学方式的变革均在与班级授课制的抗衡中消亡了。
20 世纪50 年代又出现了特朗普制、小队教学的课堂教学变革。特朗普制将大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，采用灵活的课时单位代替固定划一的上课时间，试图将班级教学、分组教学和个别教学的优势结合起来。但是这种变革形式因对教师的分工与合作有较高的要求而难以推行。小队教学是由两名或两名以上的教师联合组成教学小组，协同制定教学计划、完成教学活动的教学组织形式，曾经在60 年代美国的教改运动高潮中遍及全国。但是，教师之间如何才能真正做到优化组合、合理分工等问题也是主要的困扰因素。
除此之外，20 世纪50、60 年代的程序教学、凯勒计划等，都属于具有个别化教学特征的教学组织形式和方法体系。程序教学强调积极反应、自定步调的原则，促进了学习者人格的发展，但是缺失现代技术手段则其变革难以实现。凯勒计划是美国个别化教学的集中体现，它综合了此前个别化教学变革的积极因素，既能照顾学生的个别差异，又能保证学生掌握既定学习目标，尽管产生一定的国际影响，但仍然没能取代班级授课制。
总之，自制度化教育以来，班级授课制在人类教育历史长河中发挥着巨大功能的同时，纠正其弊端、以适应学生个性差异的变革也没有停止过。纵观以上梳理，既有学者主张彻底否定和取消班级授课制的思潮，例如道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制，甚至程序教学试图借助现代技术手段替代班级授课制；又有学者主张对课堂教学方式进行改良，例如分组教学法、特朗普制、小队教学、凯勒计划等。但是，一个多世纪的变革，它们顾此失彼，并没有取得实质性的进展。直至今日，依然没有其他课堂教学方式能撼动班级授课制在教育领域里的“支配地位”。
然而，近期“慕课”强势来袭———2012 年被称为全球“慕课”元年，2013 年被称为中国“慕课”元年。世界名校、世界名师被新技术“推”到了学习者面前，开放性的课程、基于大数据的学习分析、多主体的交流互动、基于微视频与交互练习的知识图谱式学习路径、分布式的认知构成、多样化的学习资源等为个性化学习定制提供了前所未有的机遇。对传统的课堂教学方式而言，“慕课”意味着一种思维方式、生存方式、教育方式的变革。面对“慕课”的冲击与挑战，课堂教学方式的变革应该走向何处?
二、“慕课”对课堂教学方式的冲击和挑战
“慕课”，又称MOOCs，即Massive(大规模的)、Open(开放的)、Online(在线的)、Courses(课程)四个词的首字母缩写，指大规模网络开放课程，是一种以开放访问和大规模参与为目的的在线课程。开放访问是指课程中所有资源和信息、在任何时间对任何人开放，世界各地的学习者通过连入Internet 即可免费学习优质课程，没有时空的约束与限制；大规模参与是指学习参与者没有数量限制，课程学习者多达上万人、十多万人，甚至“史无前例”。它借助微课程的形式，将课堂教学、学习体验、师生互动、监测评估等课程环节完整地在线实现。“慕课”的开放性课程设计打破了课堂教学封闭性的局限，基于大数据的个性化学习分析冲破了“标准化”教学的藩篱，多主体的交流互动拆除了教师与学生之间森严的壁垒，基于微视频与交互练习的知识图谱式学习路径摆脱了课堂教学“满堂灌”的局限。
(一)开放性课程设计打破了课堂教学封闭性的局限
“慕课”产生于开放教育资源(Open Educational Resources，简称OER)运动不断发展的背景之下，从开放教育资源到开放学习，再到当前一种新型开放资源模式:“慕课”的本质属性均沿承了开放教育的理念。开放教育主张教育的民主和平等，不论学习者的性别、年龄、种族、经济等状况，向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会。而“慕课”在沿承开放教育基础之上已远超越最初的“学习资源”、“学习内容”开放的内涵，它是一套完整的教学模式，包含了上课、分享观点、信息反馈、完成作业、评估学习进度、讨论学习内容、参加考试、得到分数、拿到证书等学习全过程，整个教学过程均是开放的。“开放”正在成为一种价值，任何学习对象均可在任何时间自由选择注册学习，他们分享观点、合作探究，及时得到教师团队的指导，正如可汗学院的创始人萨尔曼·可汗(Salman Khan)所说:“‘慕课’课堂是一个‘国际化的世界性课堂’”。“慕课”突破了课堂教学方式中封闭化的固定程式:统一时间，按照统一年龄、统一知识水平进行统一编班，通过统一日程表统一授课，最后统一考试。“慕课”超越了时空局限，教师团队、学习支持服务、课程评价、运行模式、证书、学分等均具有开放性，学习者能够顺畅获取所需的数据和信息，无疑对课堂教学方式造成巨大冲击。
(二)基于大数据的个性化学习分析冲破了传统课堂教学的藩篱
传统课堂教学重视学生共性，对学生的个性学习关照不足。然而，“慕课”学习平台具有强大的数据捕捉和分析功能。在“慕课”平台中，常有成千上万的人在同一个课堂学习，美国高等教育纪事(Chronicle of Higher Education)在对开展“慕课”的103 名教授的调查中显示，每门课程平均有33 000个来自全国各地的学生注册，相当于课堂教学人数的几百倍。学习者在“慕课”的学习体验中将产生大量而复杂的数据，包括教师的辅导、讨论，课堂小测试，每周的测试，期中、期末完成的测试等，这些与全部学习者、全部在线学习行为相关的“痕迹”数据均会被服务器自动捕捉并详细记录下来，汇集成规模庞大的数据对象。据估计，一位“慕课”课程教师在几周时间内的“慕课”教学实践所积累的学习数据几乎是其借助传统课堂教学几十年才能收集的数据的集合。
大数据构成了个性化学习定制的基础，在大数据基础之上的学习分析技术是探究和预测学习效果与绩效的关键。海量数据由服务器运用适当的分析方法和数据模型进行学习分析技术的处理，例如测量、采集、存储、管理、分析挖掘、可视化等，通过对在线学习者的大数据的集合以及大数据技术的集成应用，形成了基于大数据的个性化学习分析———监测学习效果与绩效、预测未来的学业进展和成绩等，实现了从杂乱数据到有价值的学习情况的测评。一方面，大数据能够反映人的认知，在“慕课”平台上，越多的学习数据被收集，就能够生成更多的问题和建议，意味着通过服务器的实时分析之后，有可能发现人类学习的新特点，实现个体层面的课程定制，提高学习系统的适应性，优化个性化学习分析；另一方面，学习分析帮助教师全面跟踪和掌握学习者特征、学习过程、学习表现、思维模式等信息，尽早发现问题并及时实施干预，采取相应的行, 动。例如，针对学习过程中集中的问题进行资源“推荐”、视频讲解；或者帮助教师持续改进课程教学内容和教学环节设计，真正实现“因材施教”式的个性化服务。
“慕课”平台从细节化层面收集学生行为信息的方法为个性化学习开辟了新途径。它基于大数据的学习分析为课程学习者提供了个性化的监测工具、预测工具和评价工具，进而为每位学习者设计差异性的学习内容、学习模式、反馈资源等，凸显了个性发展，冲破课程教学方式的“标准化”藩篱。
(三)多主体的交流互动拆除了教师与学生之间森严的壁垒
“慕课”平台引入了社交理念，来自不同地域的授课者与学习者依托网络社区进行开放式的、多元化的互动和交流，形成了多主体、多向互动的分布式认知结构———认知不仅发生在学习者的头脑中，还发生在人与人、人与平台的交互过程中。学习者根据不同的主题可以在不同的社交网站上构建学习互助的亚群体，并随着学习者的不断聚集进一步衍生出课程的相关网站与资源库。教师或助教通过网络社交平台在线参与到学习者的讨论区，或者筛选出集中且意义较大的问题，以文字整理或视频形式进行系统解答。学习者可以自主选择不同方式进行参与，如通过Moodle平台、博客、Second Life 网络社区、网络实时会议、QQ 群等方式进行主题型讨论；部分Coursera 的学员已经使用了Google Hangouts on Air Weekly video Twitter feed Facebook page 进行在线聊天，制作在线教室、分享学习体验、交换意见和看法等。“慕课”借助社会化网络工具，形成了比传统课堂教学中更大、更新的学习共同体，拆除教师与学生之间森严的壁垒，摒弃了传统教室里等级分明的权威形象，师生之间用平等、民主的协商来取代教师的专断。
(四)基于微视频与交互练习的知识图谱式学习路径摆脱了课堂教学“满堂灌”的局限
微视频与交互练习是“慕课”核心的学习资源。一般而言，“慕课”的教学安排按“周”布置，教师规定好每周的学习内容，将学习内容分为多个知识模块分别录制10分钟左右的“微视频”，微视频即为课程信息传输的核心形式。它以一个知识点为单位编制，短小精悍，反映了教师针对某个知识点、某个教学环节或某个问题展开教与学活动的教学资源的有机组合，它摆脱了传统课堂教学中教师将完整的教学内容对学生进行满堂灌的局限。课堂教学通常是40分钟，但是人类的认知能力有限，研究表明学生学习过程中的最佳注意力时长一般在10 分钟左右。所以，信息过载、认知负荷过重、理解不透彻等问题也随之产生。此外，在视频学习过程中嵌入互动式练习，来监测学习者是否
理解课程内容。当学习者在观看一段视频材料之后，将出现交互式练习，鼓励学生“回忆”知识，测评他们对知识的理解程度，将课堂内容与练习题无缝地连接到一起。如此采用微视频与交互式练习相结合的方式逐渐完成单元学习，形成逻辑性、系统性的知识脉络。同时，微视频的学习逐渐由易到难进阶，呈现的是一种基于知识点的知识图谱式的学习路径。相对于完整的课堂教学内容来说，更加有利于学习者集中精力，体现了“做中学”并强化了知识点的练习。
此外，大多数的交互式练习都是课程服务器按照程序自动评估打分，最大的优势是能给予学生及时的反馈评估，使学生及时了解自己的学习成果，课程服务器将会根据学生作答的情况提供相应的讲解视频或其他材料，以强化学习。如果对机器难以自动评分的较为复杂、灵活的交互式练习，则将依靠网络社区群体智慧的互评机制来实现学习共同体的及时互助与讨论。总之，微视频与交互式练习相结合的学习方式促进了学生对问题的理解，加深了学习深度，摆脱了课堂教学中教师满堂灌和单向提供学习材料的局限。
面对“慕课”对课堂教学的冲击与挑战，课堂教学方式究竟是走向消亡还是自我重塑?
三、“慕课”背景下课堂教学的必要与可能
人们对“慕课”的评价与预言纷沓而至:“慕课，是继个别教学、班级授课制以来教育界最大的一次革命。”“‘慕课’是教育史上的一场数字海啸，正席卷传统大学。”“未来50 年内，美国4500所大学，将会消失一半。”“‘慕课’正逐渐演变成学分制教学的另一种选择。”但是“慕课”究竟能否撼动学校教育和课堂教学还值得商榷。
(一)“慕课”背景下课堂教学的必要
1. 虚拟的“间接交往”不能取代课堂教学的“在场”交往
长期以来，人们把教学过程理解为个体主体对客体的认识过程，即学生个体对人类已有知识的特殊认识过程。但是，将“丰富复杂、变动不居”的课堂教学过程简括为主客思维模式下单极主体的认识活动，显然“限制了对教学过程的多重理解及其可能”，它忽视了“课堂教学过程中人的因素”，遮蔽了多极主体的交往活动，导致“师生的生命力在课堂中得不到充分发挥”。
归根到底，教学是人与人之间进行的教育实践活动。马克思主义理论认为人的本质“并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”；“实践”又是“以个人之间的交往为前提”的。可见，人的社会关系是由人的交往来创造的，完全孤立的个人是无法进行教学实践的。所有的教学均“以交往的形态存在”，不呈现交往形态或“不发生真正交往的，就不是教学”，教学即是师生之间的特殊交往活动。交往意味着“交往双方均为具有独立人格的自由主体”，教师与学生、学生与学生之间是一种以共享知识或经验为中介的主体间关系。这种关系在教学过程中以动态的对话、合作、沟通表现出来，“对话”意味着主体双方“内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通”。所以，在师生不断的交往中既获得认知体验，又收获精神成长，实现个人的完整性和全面发展。
交往可分为直接交往和间接交往。课堂教学以直接交往为依托，是一种交往主体真实“在场”、面对面的交往形式，对地点具有依赖性。基于“慕课”平台的交往是一种间接交往———交往主体隐而不现，成为“虚拟化”主体。“慕课”借助于文字符号、图片、声音、图像信息等方式“超越直接在场、超越对物质地点的依赖”，给人一种“现场感”。但是“在场”的课堂交往不能被虚拟的“间接交往”所取代。因为，对人类本性的认识需要依靠直接交往。“只有在我们与人类的直接交往中，我们才能洞察人的特性。要理解人，我们就必须在实际上面对着人，必须面对面地与人来往”，依靠面对面的“对话”达到对人类本性的认识。而且，学校教育的直接交往实现了人与人之间的精神性的关系。而“情感精神性”正是“教育交往的本质规定”之一，它也是人类文化传承与创新的主要方式。
2.“慕课”不能取代课堂教学
科技成果引入教育领域之后，技术创新总能产生一定的教育效应。如在19 世纪末、20 世纪初照相技术、幻灯机、无声电影等被引入教学领域, 给传统的以手工操作为主的教学带来了新的技术手段。而后，致力于把“单媒体”变成“多媒体”的视听教学运动，更是将人类的表达从单纯的视觉表达进入到声音和画面共同表达的视听时代。但是，“单媒体”、“多媒体”除了为课堂教学增加了一些教学资源以外，并没有给学校带来实质性的变革，庞大的人类教育体系仍然依赖于印刷技术所营造的传播的生态环境，然而，互联网的出现，彻底改造了原有社会传播的生态环境，它使人类的书写从“纸上”向网络迁移、使人类的交流从“面对面”向超越时空的虚拟空间转向，实现了印刷媒体、单媒体、多媒体难以实现的双向传播功能。近期，基于互联网的“慕课”强势来袭，使课堂教学中“学生‘身’的出现，已经不能保证‘教与学’真的发生了”，更是引发了学习革命、教育革命的讨论。
但是，技术仅是教育系统的要素之一。教育是一个复杂的混沌体，由众多相互关联、相互作用的因素合力发挥效应，教育不应为技术所困。一旦技术应用于教育，并非单纯技术体系的逻辑展开，而是在教育的基础之上与其他要素一起进行统筹规划与安排。同样，尽管“慕课”对学校教育、课堂教学均产生了巨大挑战与冲击，甚至“改写了在线教育的格局”，但“慕课”本质上仍然是新技术的集成。此外，“慕课”并非万能，其自身具有难以解决的难题。如当前课程的完成率问题，罗宾逊·迈耶(Robinson Meyer)报道:“加州大学伯克利分校在Coursera 平台上开设的‘软件工程’课程，有5万名学生注册，但只有7%的学生通过了考试。”这意味着93%的学习者并没有完成课程的学习；再如，课程学习者的诚信问题，乌克曼(Wukman)报道:“有一些课程学生抄袭成风，教师被迫恳请学生停止抄袭。据一名学生反映，抄袭是由于Coursera平台为处理规模问题而采用同伴评分所致。”还有，尽管“慕课”三大平台之一的edX通过网络模拟实验经验，尝试游戏化实验。但是，虚拟场景依然无法替代真实的实验操作。比尔·盖茨特别提醒人们“别忘了在班学习(inclass learning)的价值，尤其是实验室工作和小组协作研习”。另外，教学质量的评估、学习者参与课程学习的程度与态度等都是对“慕课”学习效果的考验。这些问题，皆与缺乏实体的实践空间、监控评价、社交体验、师生情感有关。学习机遇并不代表学习成效的实现，虚拟的教学过程仍然不能体现课堂学习与课程学习的全部意义。因此，“慕课”不能取代传统课堂。但它“帮助人们多一种学习的选择”，它会倒逼教育改革，提高教学质量。
(二)“慕课”背景下课堂教学的可能
满足学生日益增长的个性化学习需求是新技术发展与课堂教学方式变革的动力。所以，既要满足学生差异化指导，又要保证教育质量，就需要发挥课堂教学和“慕课”各自的优势，将实体的空间与虚拟的空间相结合，将线上与线下相结合，将传统的课堂方式与基于互联网的表达相结合，才能生成促进人的发展的合理性力量。而要达到上述目的，课堂“翻转”是重要途径。
1. 课堂“翻转”的内涵
20 世纪90 年代，哈佛大学的物理教授埃里克·马祖尔(Mazur)在物理教学中发现，与传统教学相比，计算机辅助教学可以促使学生更积极地参与到教学中，并创立同伴互助教学(Peer Instruction)以帮助学习者对知识的吸收内化。这一研究与实践既是“翻转”课堂探索的原型，也为其后期发展的研究假设奠定基础。“翻转”课堂的雏形呈现于2004 年，可汗学院的创始人萨尔曼·可汗遇到多人的数学问题求助，应接不暇，于是将数学辅导内容制成10 分钟以内的视频放到视频网站，让学生在课下自定进度观看视频，到课堂上与教师互动接受指导。“翻转”课堂概念于2007 年由美国林地公园高中的两名学科教师提出，他们为了帮助缺席学生补课，将课程学习内容制作成视频并上传到网络，学生在家里看视频，在课堂上完成作业，并且，教师针对有困难的学生进行讲解。这一举动在差异性教学的探索上获得成功。2011年萨尔曼·可汗在技术、娱乐、设计(Technology，Entertainment，Design，缩写为TED)大会上做《用视频重新创造教育》演讲时对“翻转”课堂进行了详细介绍。至此，“翻转”课堂引起了全球教育者的广泛关注，曾被比尔·盖茨认为“预见了教育的未来”。
我们知道，学习可以分为知识的传递和知识的吸收内化。传统课堂教学中，教师在课堂上重视知识传递，而课下学生的吸收内化却被忽视，但学生往往在知识吸收内化阶段因缺少教师的支持和同伴的帮助而感到挫败。基于此，形成了课堂“翻转”的隐喻:知识内化比知识的传授更加需要教师的即时帮助和引导。
因此，课堂“翻转”是一种教与学的方式，它将课堂上的知识传授与课下的知识内化两个阶段进行“翻转”，由学生在课下预先学习授课内容，由教师在课堂上引导知识内化、交流与答疑，它提供了一种个别化学习的教学实践方式。它兼顾班级制教学和个性化教学的优势，可以最大限度地促进个性化学习，林地公园高中、可汗学院等对“翻转”课堂的成功应用证明了这种模式的应用价值。
2.“慕课”促进课堂“翻转”的实现
“慕课”的出现，促进了课堂“翻转”的真正实现。教师将每周规定好的内容录制成微课程，放在“慕课”平台上，这是“慕课”课程的核心表现形式。利用这一特性，教师可以激发学生在课下通过“慕课”平台的在线授课视频预先学习课程内容，作为课堂教学的“听课”；在课堂上，教师针对知识学习过程中存在的问题开展讨论、探究、解决问题、团队协作等多种形式的师生互动，利用更多的时间关注有需要的学生，进行差异化指导。课堂跃升为师生间深度探究知识、互动的实践场所。通过课下在线视频学习与课上面对面的答疑、讨论相结合，实现课堂“翻转”。
新技术发展的动力与课堂教学方式变革的动力均指向满足学生日益增长的个性化学习需求，共同的目标导向也为“慕课”与课堂“翻转”提供了结合的可能。因此，充分发挥实体课堂与“慕课”的优势构建基于“慕课”的课堂“翻转”，结合全球化在线学习的推动力与课堂教学本地化的拉动力，让课程学习者既能够享用优质的师资和学术内容，又能够利用本地化的学习共同体与学习支持服务。这一变革，将对课程教学中的“教”与“学”产生强烈的冲击，促使以教师为中心、知识灌输为主的教学模式向以学生为中心、学生自主内化的新模式转变，促使学校教育从静态的、封闭的知识传授向动态的、开放的智能教育转变，教师的教学方法与学生的学习方式都将发生根本改变，加速课堂生态的重建。
四、“慕课”背景下课堂教学生态的重建
课堂是由教师、学生、学习内容以及课堂教学环境所构成的一种总体关联的系统。“慕课”作为新技术引入课堂教学，将原来课上的知识传授通过在线微课程放在课下预先进行，而将原来课下进行的知识内化过程放在课上通过教师引导、学生自主参与来进行，实现了课堂教学的“翻转”。课堂“翻转”改变了原有课堂教学要素的动态组合，势必引起课堂教学生态的重建。课堂教学生态的重建主要表现为以下四个方面:
(一)重建课堂教学理念
1. 从重“教”转变为重“学”
传统的课堂教学观以“控制教学进度”为特征，常常以教定学，教师控制、主宰着课堂。“控制”、“主宰”均意味着一种外力、服从和被动，这种课堂教学观将教学过程等同于认知过程、知识传授过程，将课堂变为“教堂”。在这种课堂教学理念下，学生是被动接受知识的客体，教学失去了本存的意义，异化了学习，正如雅斯贝尔斯所说，这种教学理念“将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中可能会萎缩而无法看见超越之境”。基于“慕课”的课堂“翻转”，将知识传授在课下通过“慕课”微视频实现，知识内化在课上通过学生自主建构、师生共同协商进行，实现了由“教”到“学”的转变。教师以组织儿童的学习生活为中心，参与倾听、引导对话，为学生赋权，教师“在短暂的文化启蒙之后和经常性的无形的精神启蒙之中，让学生尽可能地自己做、自己学”，学生成为课堂活动中快乐创造的主体，是完成真实任务的知识建构者。教师成为“调节者”、“咨询者”，“调节”与“咨询”意味着一种内力、主动、协商和人文关怀。教学过程被隐喻为“一种师生交往互动、共同发展的过程”，课堂成为教师、学生协商解决问题的“学堂”，回归学习本源，实现从重“教”到重“学”的转变。
2. 从重“预设”到重“生成”
传统教学思维中，往往将教学作为一种“预设”过程，将整个教学活动看作可重复的过程:学生被看作抽象的客体，是接受知识的“容器”；教学过程是机械的、静态的、程式化的，追求计划性、预期性与规范性，注重逻辑推演。预设性的教学思维忽视了教学主体的生命性、完整性以及教学过程的多变性、差异性，使教学陷入“唯理性教育”的境地。但是，与“预设”相对的教学思维是将教学作为一种“生成”过程。“生成”意味着一种过程性的存在，“一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”教学的过程“充满着变数，充满着无法预知的‘附加价值’和有意义的‘衍生物’”，它是一种创造的、变化的、发展的、差异的过程，是师生之间动态对话、反复建构、不断理解的互动交往过程。基于“慕课”的课堂“翻转”为课堂教学“生成”提供了实践土壤。学生通过“慕课”平台在课下完成知识传授，在课堂上通过多极主体互动、多层次的对话与沟通，使课堂教学成为将生命、主体性、自主性等非理性因素与理性因素相结合的、丰富的、复杂的、动态的发展过程，成为师生发现自我、展现自我和发展自我的创造生命意义的过程，学生在实现“知识内化”的同时，也形成生命成长和精神成长。
总之，从重“教”到重“学”、从重“预设”到重“生成”，课堂教学理念的重建使课堂从教师表演的舞台转变为师生之间协作、对话的舞台，使教师教学行为模式化运作的场所转变为教师与学生生命充分展现的场所，为课堂教学生态的重建提供了前提。
(二)重建课堂教学目标
我国基础教育在长期实践中形成了“双基”教学目标，教师将学科基础知识和基本应用技能“教”给学生，知识是被“强加”于学习者的外来事物，造成“知识与人类的含义和主观意识间的沟通相分离”，“削弱了学生联想、反思和创新的可能性”。新课程改革着眼于终身教育的价值追求，提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程目标，它们是同一教学过程的不同方面，是同一门课程促进学生发展的不同维度，也是教育境界由低级到高级、逐渐层递性的表征，突出的是生命主体终身发展必备的基础知识与基本技能，注重的是超越“死记硬背、题海战术”的学习能力发展，升华的是个体完整生命的和谐发展。但是，一线教师在践行新课程改革目标的课堂教学中，对“能否完成教学任务”产生了忧虑和困惑:在有限的课堂教学时间内，要么“完不成课堂教学任务”，要么为了完成教学任务，“拘泥于课前的预设”，导致课堂又变回以“双基”目标为主的实践领地，背离了新课改的目标。
“慕课”背景下的课堂“翻转”使教学目标的重建成为可能。首先，它使课堂教学中基础知识的学习时间得以解放。学生在课下利用微视频完成知识的呈现、讲述与传授，既完成认知目标，又为过程与方法、情感态度与价值观目标的实现提供发展的基础。其次，课堂成为师生探究、问题解决、协作创新的场所。在师生探究、讨论、交流、合作的过程中，教师推动知识创造，学生基于真实问题将知识建构为相互联系的、动态发展的知识，实现知识内化。这一过程中蕴含了学生基于知识理解的学习能力、基于知识应用的实践能力、基于知识迁移的创新能力以及基于知识建构的情感体验与态度倾向，实现了学生从认知向能力、情感态度以及价值认识的转化，使创新精神、实践能力高阶目标的实现成为可能。
(三)重建课堂教学实施过程
传统的课堂教学实施过程一般包括五个环节，即组织教学—复习旧课—教授新课—巩固练习—布置作业。“五环节说”将教学任务规定为传递基础知识和形成技能，将教学过程简化为教师讲授、学生接受的过程，这一对课程教学过程的理解长期为大多数教师熟知并运用自如。但是这一对课程教学过程的理解，更多地追求认知性目标，漠视了情感、意志、价值观等目标，尽管到20世纪90年代以后，我国教学论研究已经有所突破，但在实践中，各学科教学还停留在传统模式阶段。“慕课”带来了教学组织形式的“翻转”，为解决传统的课堂教学实施过程中的问题带来了契机。
“慕课”背景下的课堂“翻转”，将传统课堂上“传授知识”的认知目标放在课下利用在线学习实现，而课堂上则是以师生的讨论、交流、探究为主，整个教学组织形式发生了改变。教学内容不再是对象性的、封闭性的、学科化的意识形式，而是一种自我认识的、开放性的、综合形态的问题形式，更具现实包容性、新颖性；教学重点由认知为中心转变为自主建构为中心。所以，教师需要重新组织和安排教学，对教师提出了更高的要求。教师需要从科学文化知识的传授者、课程教材的执行者转变为学生学习生活的组织者、知识建构的咨询者；由单一的填鸭式、灌输式教学方法转变为启发、探究、讨论等新的教学策略来促进“导学”；教师需要注重学习过程与学习方法的优化，及时关注学生学习活动的情感体验、态度倾向以及价值认识。总之，促进学生知识建构的同时，也要促进其形成正确的情感态度价值观，进而培养学生的创新精神和实践能力，提升其学习生活的质量。
(四)重塑课堂教学要素
教师、学生、教学内容与课堂教学环境是课堂教学中不可或缺的基本要素，它们之间相互作用、相互联系的动态发展构成了复杂的课堂教学系统。其中教师与学生是课堂教学中最能动、最活跃的要素，师生关系是学校教育中最基本、最重要的一对人际关系，也是教育理论界与实践领域历来关注的焦点；课堂教学环境是影响课堂教学有效性的一个重要因素，它对师生交往中的认知、情感和行为都产生着重要作用，是促进学生个性发展不可缺少的因素。基于“慕课”的课堂“翻转”，使师生关系发生了前所未有的变化，也为课堂教学环境带来了新的属性。
1. 重建新型师生关系
从某种意义上说，迄今为止的教学改革都是在瓦解和摒弃“教”的权威。但是，在传统的课堂教学方式、教学目标、教学观念等的桎梏下，在课堂教学中建立平等的师生关系是很不容易的。而随着新技术的发展——基于“慕课”的课堂“翻转”为新型师生关系的重建带来可能。“慕课”带来了基于在线课程的不同的教师、不同学习者、不同的教学方法和管理方式，更重要的是，提供了更丰富的网络学习资源——这是一个“极为重要的具有社会学意义的事实”。“慕课、开放内容以及免费在线研讨的出现，带来的问题是，谁才是专家。”它意味着:此时的所谓“教育者”对教师而言只不过是一种制度身份，他在与学生的知识(包括价值、规范、态度、生活方式等)互动中的实际地位(或可视为实际扮演的角色)已变成了一个“非教育者”；同理，此时的所谓“受教育者”对学生而言也只是一种制度身份，他在与教师的知识互动中也已变成了一个“非受教育者”。因此，重建师生关系，要摒弃教师居高临下的等级分明的权威，拆除教师与学生之间壁垒森严的藩篱，用平等、民主来取代专断与师道尊严。教师从单一的独白走向倾听与对话，学生从封闭的自我学习走向师生、生生的合作学习，教师成为平等中的首席，教师成为文化发展的启蒙者、精神解放的启蒙者，实现“人的精神解放，让人感受到自己的内在力量”，实现教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一，共享智慧与情感。
2. 重建课堂教学环境
任何教学活动都需要在一定的教学环境中进行，它是制约课堂教学活动的一个重要因素，不同的课堂环境会对师生的教、学形成不同的影响。“慕课”实现了课堂教学“翻转”的同时，也为教学环境带来了新的属性:建构的、合作的、情境化的、分布式的教学环境。首先，教学时间从以教师支配为主转为以学生支配为主。知识传授与知识内化的颠倒安排，实现了课堂时间资源的优化，给予学生更加独立的支配时间，要么自主探索，要么共同协商。课堂时间的优化也影响着课堂生机的迸发，它为消除教师话语霸权、建构民主化的课堂氛围以及实现“无言之教”创设了前提。其次，教学信息从单向流动转为分布式流动，从预设性转为生成性。传统课堂教学受“前喻型”文化的影响，教师是知识的化身、道德的权威，教学信息的流动表现出明显的单向性、封闭性、预设性；而课堂“翻转”之后，课堂上呈现的是“后喻型”文化的特征，师生平等、相互交流使教学信息的流动具有分布
式、开放性、生成性的特征，使客观的、静止的知识变为学习者可以体验的、能主动解释的、情境化的知识，最终师生共同分享对话成果、相互依赖解决问题。再次，课堂氛围从压抑转为活力。传统的课堂教学管理，建立在教师的监督和控制之上，尽管实现了有序、高效管理，但是消解了课堂教学应有的教育价值，压抑了学生个性的发展；课堂“翻转”之后，打破了传统秩序管理，创设了民主的课堂氛围，开掘了学生潜力，通过教师的及时引导、积极对话，使之自主参与课堂活动，发挥主体性，促进学生情感、态度、价值观等体验与交流，彰显课堂生命活力。
总之，“慕课”沿承了开放教育资源的开放共享知识理念，为基础教育改革带来了一种“新”的智能类型、“新”的思维方式、“新”的教育方式、“新”的课堂生态。尽管这些“新”的变化在以往的技术变革中均以不同方式不同程度地存在着，但是“慕课”将这些“新”的特点聚集起来，并且在教育与人的发展过程中，占据了以前不曾有的地位。因此，在“慕课”背景下将传统课堂教学进行“翻转”，促进从重“教”到重“学”、从重“预设”到重“生成”的课堂教学理念的重建，促进高阶的创新精神与实践能力的教学目标的重建，促进以讨论、交流、探究为主的教学过程的重建，促进师生关系、课堂教学环境等课堂教学要素的重塑，最终重建课堂教学生态。
