蒋文昭

摘要：教师角色观念与教学行为的变革是高校教学改革的先导，当前高等教育要超越“知识人”的培养，走向“整体人”的培养，唯有解构基于教育的科学主义理念支配的教师角色，建构基于全人教育理念的教师角色。高校教师要从教学的控制者走向学习活动的引领者、从机械的知识传承者走向知识意义的重建者、从德行的规约者走向德性的同构者、从僵化的依从者走向建设性的批判者。

关键词：全人教育；教师角色；高校；教学改革

 

教育的本真应当是培养“全人”的活动，目前重知识传授、轻人文精神的培养仍然是当前高等教育存在的主要弊端。要摆脱当前大学教育之“痛”——片面的“知识人”的培养，需要高校教师转变角色意识和教学行为。这是高校教学改革中亟待解决的问题。

一、教师角色的人学观分析

以批判的视角审视中西方近现代高等教育的发展，可以发现它是典型的物性世界观、机械世界观的产物，表现出强烈的“存在”气质，是一种实体性教育。在实体人学观的支配下，高等教育走向了唯科学主义，尤其是20世纪以来，科学品性在教学中得到了极度张扬，与此同时，基于科学主义教育理念的教师角色也日益稳固。

在实体人学观影响下，人被当成“物”看待，教育教学被赋予极强的科学理性和工具理性，不可遏制地走向了“控制”、“训练”或“规训”。“教育以管理细致安排的特殊的塑造机制强制性地教育操纵每个人，把他们造就成特定类型的人”^[l]，从而使教学的二元特性十分明显。一方面，表现为价值和事实的二元分离，理智主义成为教学的焦点和重心，价值处在缺失的状态。“教学”简化为知识授受，教师成为单纯的知识的传承者，没有承载起化育人的心灵的使命。另一方面，表现为师生的二元对立关系，师生之间是不平等的主客体二元关系。在教学中，教师处于主导地位，学生处于从属地位，教师是教学的实际统摄者，学生是被动的参加者。政治的介入，使得教学培养学生服从性的责任更加明确，教师理所当然地担当着思想的规约者、控制者的角色。而且教师自身也被桎梏于“社会代言人”的角色中，失去了可贵的批判精神。正是科学化的教学造就了教师的权威者、控制者的角色，而这样的角色也支撑和强化了教学的科学主义倾向。

随着唯科学主义的弊端越来越多地显现，期盼教育哲学实现转向——从实体思维转向价值思维的呼声日益强烈。而全人教育正是哲学实施转向时出现的教育理念。20世纪70年代，在对现代教育困境的反思与批判中，欧美的一些激进主义教育家建构起全人教育的思想体系。全人教育的哲学基础是“整体论”。“联结”、“存在”、“整体性”是其核心概念。在人学观上，它把人看作是整体的存在，“全人教育在哲学思维上，主张人的真实存在是从客体的存在，到社会的存在，到超时空(cosmic reality)的存在，到无限的存在，到宇宙(universal reality)的存在”^[2]。在整体人学观的指导下，全人教育形成了以下核心思想：其一，“全人”指的是完整发展的人，包括人的身体、智慧、群性、德性、情绪诸方面的发展^[3]，强调人格发展的平衡和谐、身心发展的均衡、个体与外界的和谐。其二，为了培养全人，课程应具有贯通性和整合性的特点．全人教育，不是以学习的范围为考量，而当以如何践履人之作为人的基本特质为目的。

这样的教育才是展现全人教育目的的价值理想的教育^[4]。全人教育强调的不是应学科目的多寡或者范围的大小，而是能否在任何一个学科之中，都学会人之作为人的那种不断自我超越、提升的自由自主之精神。其三，确证学习者的主体地位。学习者是教育的中心与根本，

强调多元化的学习。全人教育的核心方法论为连结(connection)、互动(interaction)、转化(transformation)。据此约翰·米勒归结出三种学习范式：单向直线式的互动学习、系统式的交替学习和网络式的转化学习，强调通过各种组织形式寻求能使学科之间、学习者之间相互联系的教与学的方法，从而使学生学会如何适应生活的深层次的挑战。

当前高等教育要超越“知识人”的培养，回归“整体人”的培养，唯有解构基于教育的科学主义理念支配的教师角色，建构基于全人教育理念的教师角色。这是因为，决定教育教学改革成败的核心因素是教师，而教师角色意识的转变又是其中的关键，确切地说是由教师

的内在教育观念(教师的角色意识)与实际的教育行为决定的。只有真正实现教师角色意识和角色行为的转变，改革才能找到实践的根基，否则只是一种对教育发展的“乌托邦式”的理想。

二、建构基于全人教育理念的教师角色

在全人教育理念的指导下，教师在教学行为的理念层面上要注重人文精神与批判精神的培育，在操作层面上要注重知识性与思想性的结合。因而，教师角色的嬗变应表现在以下四个方面：

1．从教学的控制者走向学习活动的引领者

在以二元对立的哲学认识论为基础的高校教学中，教学是静态、封闭性的传承与接受，师生关系是“主一客”关系。在这种对立的关系中，教师是主导者，学生是受动者，教学是孤立的、单向的活动。而在全人教育理念下，学生的发展是整体性的发展，而不是单纯的

知识增长。教师虽然仍担负着“授业”的职责，但在角色的内涵上已经发生了很大的变化。全人教育认为教师是学习共同体的引领者。教学是发生在师生之间的主体间交往活动，师生均为学习共同体中的成员。教师是学生学习的引导者，而不是控制者。教师不仅要成为一个

“教授最好课程”的“最好的教师”，而且要成为一个帮助学生找到“最好教师”和“最好课程”的指导者和参谋者。

高校教师要担负起这样的角色，必须要以批判的视角来解构教师的权威者、控制者的角色。在关系向度中，考量师生关系及教与学的关系，可发现，师生主客体关系中的“主体性”是单向控制的，也就是哈贝马斯所指的“工具行为”。它是在主客体结构中强调主体(教师一方)的能动性、自主性和创造性，客体(学生一方)被认为是静态的“物”。当教师把自己作为主体时，自然就把学生作为客体来占有和利用，客体成为主体实现自身目的的手段。在这种主客体关系结构中，教师的主体性从根本上说是一种占有性的单子式个人主体性。这样的主体性在教学实践中表现为以自我为中心，控制和占有成为主要的教学行为方式。

而全人教育要求师生共同组成学习的共同体，在这种共同体中，师生关系不是主客体关系，而是主体间的关系，是主体之间的关联性和共融性的表达，强调的是师生之间的相互理解与沟通。师生主体间的主体性与主客体的主体性有着本质的区别。师生主体间的主体性是

平等的、交互的，具有可理解性、可沟通性，反映的是平等和谐、交互共生的价值取向。教师要在学习共同体中担负起引领者的角色，就必须确证师生的主体间关系，并且把它体现在教学实践中。其原因在于，师生关系在教学中具体表现为主客关系，还是主体间关系，是自为的，而不是自在的。如果教师把学生当作客体来对待，学生就会表现出更多的物性，其主体性发挥的程度就会较低，教学的控制性必然会加强；而如果教师把学生看作交往的主体，学生就更有可能发挥自身的主体性，教学也因此成为以师生主体性为基础的主体间的指导学

习，教师才能真正从控制者走向引领者的角色。

2．从机械的知识传承者走向知识意义的重建者

长期以来，在功利和效率的桎梏下，教师承担的是机械的知识传承者的角色。其根源在于，多数教师在知识观上，坚持教学旨在传递人类普遍的文化经验，教学过程就是以书本知识为主要形态的间接经验传递的特殊认识过程，书本知识(往往呈现为确定性知识)构成了教

学活动的中心；在教学的价值取向上，以教材所坚称的价值立场与判断标准作为教师的立场和标准。这种灌输式的教学，所带来的直接后果便是压制了学生个性化学习的空间，剥夺了个体性理解与观念表达的合法性，不仅遮蔽了学生对于教学体验的重要性的认识，而且也危

害到了教师的创造性。

而全人教育在教学价值取向上强调的并不是学生对某门课程知识掌握的多少，而是要考量教学对学生在整体意义上建立人自身及与外界和谐共存关系的作用及价值。在这样的理念下，教学及课程被赋予了崭新的意义。全人教育的代表人物隆·米勒认为，全人教育是所有学生和教师共同学习和成长的发现、表达和掌握多层面经验的旅程聆l。教学和课程都不是结果性的“目的”，教学要为学生创造有意义的学习经历，而课程则是学生与世界之间联系的途径。所以，要求教师担负起整合课程设计者的责任。整合课程不是简单地多学科知识的连结和堆砌，而是需要教师以学习者为中心，在各学科之间、在课堂和社会之间建立起广泛的联系的基础上，进行知识的整合。其目的在于让学生通过这些课程，了解身体与心灵、人与社会、人与自然之间的种种关联，提高学生与自身及外界和谐相处的能力，促使学生自觉探寻生命的价值和意义。这样的课程将带给学生有意义的学习经历和体验，将对学生未来的人生发生重要的、持续性的影响。由于整合课程的过程实际上就是知识意义的重建过程，因此，要求教师超越机械的知识传承者的角色，成为自觉的知识意义的重建者。

3．从德行的规约者走向德性的同构者

任何教学都包含了一定的教育性。在科学理性统摄的教学活动中，教学是对象化的活动，教师扮演的是一个思想控制者的角色，灌输、压服是常用的德育方式。“在这样的道德教育中，人们的道德学习完全变异为一种外在化的过程，造成在道德学习中道德不在场的荒谬现象”^[6]。师生之间表现为一种控制与被控制的主客体关系，其结果导致了道德教育与生活世界的断裂和虚伪的“道德人”的产生。

而全人教育主张在教学过程中关注人的精神和心灵的培育。全人教育在生态伦理的基础上，重视人与人、人与自然的和谐相处，而要实现这样的和谐关系，需要不断培育个体的精神、涵养高贵的心灵。小原国芳认为：“所谓传道，是指伟大的人格对人格的接触而言。此外别无可以替代的方法。”^[7]而人格与人格的接触实际上是一个德性共生、共建的过程。过程是关系的展现，而关系总是相互的。在教学的实践场域中，师生德性的发展呈现出相互建构、共生的关系。一方面，作为实践场域中的教师道德——教师德性，是教师历经道德实践而生成的专业伦理品性，在教学中，它表现为教师的善、公正、责任和教育良心等。具有良好德性的教师往往成为学生模仿的“道德样板”，于潜移默化中对学生德性的生成和发展产生深刻的影响；另一方面，教学也为教师提供了反观自身德性的情境。教师能够从学生的评价和反馈中，反思自己的德性状况，由此促进教师德性的进一步提升。因而，教师在教学中并不是一个静态的“道德示范人”，而是与学生形成了在德性发展上的一种相互建构、相互依赖的关系，是在相互影响、相互促进中一同达致德性完善的同构关系。

4．从僵化的依从者走向建设性的批判者

对大学生批判精神的培养是当代社会发展的要求，也是全人教育的要求。培养学生在各种情境下的批判意识，这些情境包括道德的、文化的、生态的、经济的、科技的和政治的各个方面，是当前高等教育必须承担的任务。这就要求教师要从僵化的依从者走向建设性的批

判者。这是“一种怀疑、投注、不断献身于理性研究和道德批判的意识”^[8]。霍克海默指出：批判是价值意义上的超越。批判的根本目的不是单纯的否定，而是积极的建设性的肯定，或是要确立新的原则，或是要通过反思批判，将原理建立在更为牢靠的新的基础上，是一种解放性、扬弃性的认识。高校教师只有保持强烈的追求理性的精神，才能成为真正的建设性的批判者，才能以此来影响学生，促进学生的批判意识的生成。

 

参考文献：

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[4]郭朝顺.从哲学人类学看通识教育中的“全人”理念[C].元

培技术学院第一届通识教育论文集,200l:145-146．

[6]鲁洁.边缘化外在化知识化—道德教育的现代综合症[J].教育研究.2005(12):11-14．

[7]小原国芳.小原国芳教育论著选(上卷)[M].由其民,刘剑乔泽,北京:人民教育出版社.1993:143．

[8][美]萨义德.知识分子论[M].单德兴译.北京:三联书店,2002:23．

[基金项目：本文系全国教育科学“十一五。规划2007年度教育部规划课题“煤炭高校办学模式创新研究。(编号：F1B070327)的阶段性成果之一]